Οι Πανελλήνιες μέσα από μία άλλη οπτική γωνία

Από την Μαρία Μουζάκη, 

 

Χρειάστηκαν σχεδόν δέκα χρόνια για να ξανά θυμηθώ το άγχος και την πίεση αυτών των ημερών. Είναι το διάστημα που για πολλούς νέους, το βιβλίο γίνεται το απαραίτητο «αξεσουάρ» των ημερών, χάνοντας ακόμη και τον ύπνο τους μη τυχόν και δεν έχουν διαβάσει κάποια σειρά ή κάποια άσκηση. Για εμένα που ήμουν της θεωρητικής κατεύθυνσης τα πράγματα ήταν πιο απλά… Διαβάζουμε αρκετές ώρες… αποστηθίζουμε και χρησιμοποιούμε την κριτική μας ικανότητα, όταν και αν χρειαζόταν. Στην περίπτωση δε που η κριτική μας σκέψη ήταν «σωστή», έπρεπε να μπει σε συγκεκριμένα καθορισμένα πλαίσια. Αυτό βέβαια, είναι ένα άλλο θέμα που συνάδει με το γενικότερο εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο για να το κατανοήσει κάποιος χρειάζεται την «ασφάλεια» των ετών ή να «περάσει» στην αντίπερα όχθη. Να είναι δηλαδή ένας από τους εκπαιδευτικούς που καλούνται να προετοιμάσουν τους μαθητές για το μεγαλύτερο αγώνα τους.

Προφανώς η παραπάνω εικόνα περιγράφει την καθημερινότητα χιλιάδων παιδιών με αφορμή τις Πανελλήνιες, μία εκπαιδευτική διαδικασία του ελληνικού κράτους για την εισαγωγή των αποφοίτων του Λυκείου στα ανώτερα και ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα της χώρας. Ένας θεσμός που καθιερώθηκε το 1964 με την ονομασία «Εισιτήριες Εξετάσεις», για να μετονομαστεί το 1980 σε «Πανελλήνιες Εξετάσεις». Στα χρόνια που ακολούθησαν επήλθαν σημαντικές αλλαγές στο εισαγωγικό σύστημα και άλλες μεταρρυθμιστικές διατάξεις, δίχως ωστόσο να επηρεάζεται το «συγκεντρωτικό σύστημα», που ισχύει από το 1964 (in.gr, 13.5.2019).  Το 2016 με το Ν. 4327/2015 τροποποιήθηκε η πρόσβαση στη τριτοβάθμια εκπαίδευση για να τροποποιηθεί εκ νέου το 2020, στο οποίο θα κληθούν να εξεταστούν οι μαθητές από το ακαδημαϊκό έτος 2022-2023, μέχρι να αλλάξει και πάλι.

Μιλώντας για το άγχος

Θα ήταν ουτοπικό να ισχυριστεί κάποιος ότι δεν έχει βιώσει συναισθήματα άγχους και στρες. Το άγχος είναι ένα πανανθρώπινο συναίσθημα, μία φυσιολογική σωματική και ψυχική αντίδραση. Είναι μία δυσάρεστη συναισθηματική κατάσταση που περιλαμβάνει αισθήματα φόβου ή ακόμη και τρόμου σαν απάντηση σε κίνδυνο του οποίου η πηγή είναι σε μεγάλο βαθμό άγνωστη ή μη αναγνωρίσιμη (Μάνος,1997:252). Ο Freud ήταν ο πρώτος που επικεντρώθηκε στο ρόλο του άγχους στο σχηματισμό νευρωτικών και ψυχοσωματικών καταστάσεων. Υποστήριξε ότι συνιστά ένα είδος «σήματος» ότι το Εγώ απειλείται, με αποτέλεσμα να τίθενται σε λειτουργία οι μηχανισμοί άμυνας. Διέκρινε μάλιστα διάφορα είδη άγχους, όπως για παράδειγμα το ηθικό άγχος, που δημιουργείται από τις απαιτήσεις του Υπερεγώ και τις παραβιάσεις των εσωτερικοποιημένων, γονεϊκών αξιών και το νευρωτικό άγχος, που οφείλεται σε πραγματικές ή φανταστικές συγκρούσεις με τους γονείς ή άλλες μορφές (Μητρούση και συν., 2013).

Στην πραγματικότητα είναι δύσκολο να προσδιοριστεί με ακρίβεια ένας ορισμός του άγχους, εξαιτίας της πολυπλοκότητάς του. Το άγχος θεωρείται ένα σύνθετο συναίσθημα, με σαφείς ψυχολογικές και σωματικές προεκτάσεις. Στα ψυχολογικά συμπτώματα είναι πιθανό να προκαλέσει ανησυχία, ανυπομονησία, αισθήματα φόβου, τρόμου και αγωνίας, νευρικότητα, αίσθημα μειωμένης αντιληπτικής ικανότητας, διάσπαση της προσοχής και δυσκολία στη συγκέντρωση. Την ίδια στιγμή επιτυγχάνεται διέγερση του συμπαθητικού συστήματος· ταχυκαρδία, τρόμος, επιτάχυνση της αναπνοής, συχνοουρία, ναυτία, ανορεξία, κεφαλαλγία και ξηροστομία είναι ορισμένα συμπτώματα που συνοδεύουν την εκδήλωσή του (Μάνος,1997:252, Μαδιανός,2003). Σε υπερβολικό βαθμό, το άγχος γίνεται παθογόνο, μία νοσηρή κατάσταση δημιουργώντας προβλήματα στην καθημερινή λειτουργία, στη γενικότερη συναισθηματική κατάσταση του ατόμου, όπως και στην επίτευξη των στόχων του, οδηγώντας σε κάποια Αγχώδη Διαταραχή (Μάνος,1997:252).

Οι Αγχώδεις Διαταραχές αποτελούν τις πιο συχνά, εκδηλώμενες ψυχικές διαταραχές στον πληθυσμό, επηρεάζοντας τη ζωή πολλών ανθρώπων-πάνω από το 20% των ενηλίκων- ενώ αξίζει να επισημανθεί ότι εμφανίζονται και στην παιδική και εφηβική ηλικία· ο επιπολασμός στο συνολικό πληθυσμό κυμαίνεται στο 8-9%, όταν στον παιδικό πληθυσμό υπολογίζεται στο 3-18%. Η εκδήλωσή τους, ιδίως στην παιδική ηλικία, εξαρτάται από ένα σύνολο γενετήσιων, κοινωνικών, οικογενειακών παραγόντων, καθώς και από ζητήματα που άπτονται της προσωπικότητας του ατόμου και των δύσκολων καταστάσεων που ενδέχεται να βιώσουν (Αδριανή,2005:187).

Πέρα όμως από την παθολογική κατάσταση του άγχους, δεν πρέπει να παραλείπονται τα θετικά αποτελέσματά του. Στον καθημερινό λόγο αναφερόμαστε συχνά στο δημιουργικό άγχος και στο πώς αυτό μπορεί να μας βοηθήσει να πετύχουμε το στόχο μας. Η σχέση ανάμεσα σε ελεγχόμενα επίπεδα άγχους και στην επίδοση δεν είναι κάτι πρόσφατο, μιας και έχει διαπιστωθεί εμπειρικά, ήδη από τον περασμένο αιώνα. Το ελεγχόμενο, ήπιο άγχος φαίνεται να διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο στην καθημερινή ζωή μας, καθιστώντας μας σε εγρήγορση, πιο επιφυλακτικούς, ενεργητικούς, εστιασμένους σε κίνητρα και στόχους που θέτουμε. Το γεγονός αυτό οφείλεται στις ορμόνες που εκκρίνονται εκείνη τη στιγμή, συμβάλλοντας στη βελτίωση της γνωστικής λειτουργίας, στη εύρυθμη σωματική και ψυχική υγεία. Σαφώς και δεν είναι εύκολο να επιτευχθεί, αφού είναι οι ίδιες οι γνωστικές καταστάσεις, αντιλήψεις, σε μεγάλο βαθμό που μετατρέπουν το άγχος σε μία παθογόνα, επίπονη κατάσταση για τον οργανισμό, με ανάλογο αντίκτυπο στη σωματική και στην ψυχική υγεία. Συνεπώς μοιάζει το άγχος να γίνεται κάτι κακό, όταν αποφασίζουμε εμείς οι ίδιοι να γίνει, δίχως με αυτή την έννοια να υποβαθμίζονται τα ουσιώδη και συχνά απρόβλεπτα, γεγονότα της ζωής.

Μία διαφορετική οπτική των Πανελληνίων

Στη διεθνή βιβλιογραφία, έχουν γίνει πολλές προσπάθειες ταξινόμησης των αιτιών που δημιουργούν άγχος σε παιδιά και εφήβους. Οι Folkman και Lazarus (1984) κατηγοριοποιούν αυτά τα αίτια, σε εκείνα που σχετίζονται με μείζονα γεγονότα ζωής, και σε αυτά που αφορούν την καθημερινότητα, διακρίνοντας παράλληλα τις στρατηγικές εστιασμένες στο συναίσθημα και σε εκείνες που στοχεύουν στο πρόβλημα. Οι Jones-Sears και Milburn (1990) προσδιορίζουν είκοσι πέντε στοιχεία που σχετίζονται με καταστάσεις άγχους στα παιδιά, τα οποία θα μπορούσαν να κατηγοριοποιηθούν ως εξής: προβλήματα με το σχολικό περιβάλλον, με τη σχολική επίδοση, στις σχέσεις με συνομηλίκους και οικογενειακά προβλήματα.

Σε έρευνα που διεξήχθη το 2018 σε περισσότερες από 140 χώρες, διαπιστώθηκε ότι οι Έλληνες κατείχαν το μεγαλύτερο ποσοστό άγχους (59%) για τρίτη συνεχόμενη χρονιά, ακολουθούμενοι από τις Φιλιππίνες, στη δεύτερη θέση (Gallup,2019). Τα παιδιά όπως είναι φυσικό, δεν μένουν ανεπηρέαστα από το γενικότερο κοινωνικό κλίμα και τις εκάστοτε κοινωνικοοικονομικές συνθήκες. Εάν τώρα αναλογιστούμε την ιδιαίτερη ψυχοσυναισθηματική και γνωστική τους ανάπτυξη, τότε δεν θα ήταν υπερβολή να αναφερθούμε σε περιπτώσεις χρόνιου στρες, με ότι αυτό συνεπάγεται για την κοινωνικοποίησή τους, αλλά και για την ενήλικη ζωή τους.

Οι Πανελλήνιες είναι ένα επιπλέον στρεσογόνο γεγονός, σε μία αρκετά κρίσιμη «καμπή» της ζωής τους. Είναι η στιγμή που μεταβαίνουν και επίσημα σύμφωνα με τους νόμους του κράτους, στην ενήλικη ζωή, το οποίο συνοδεύεται από ένα νέο σύνολο προκλήσεων και υποχρεώσεων. Είναι η στιγμή που οι αποφάσεις και οι πράξεις τους έχουν άλλη βαρύτητα, το οποίο αναγνωρίζεται και το δικονομικό σύστημα της χώρας. Για πολλούς νέους το μεταβατικό αυτό στάδιο είναι ανάλογο του απογαλακτισμού και για άλλους ισοδυναμεί με μία απεριόριστη (;) ελευθερία ή την ανάληψη νέων ευθυνών. Είναι η στιγμή της εισόδου στην κοινωνία, είτε ως εργαζόμενος πολίτης, είτε ως φοιτητής-σπουδαστής.

Οι Πανελλήνιες είναι το υποχρεωτικό στάδιο για όσους επιλέξουν να φοιτήσουν στα δημόσια ανώτατα/ ανώτερα εκπαιδευτικά ιδρύματα. Μοιάζει να συνιστά ένα μεμονωμένο από το σχολείο φορέα κοινωνικοποίησης, στον οποίο συμμετέχουν όλοι οι υπόλοιποι φορείς και κυρίως η οικογένεια, το σχολείο και το Κράτος. Ο ρόλος του Κράτους είναι αρκετά ξεκάθαρος, αφού οποιαδήποτε πολιτική απόφαση παρθεί επηρεάζει άρδην το θεσμό των Πανελληνίων και κατ’ επέκταση τις επιλογές και προτιμήσεις των εξεταζόμενων –η περίπτωση των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων. Η οικογένεια είναι ο καθοριστικής σημασίας φορέας για τη διαμόρφωση των προτύπων και αξιών, τα οποία συχνά συνιστούν μία «πυξίδα» επιλογών και αποφάσεων για τους νέους. Το σχολείο από την άλλη πλευρά, συμπληρώνει τα πρότυπα και τις αξίες των μαθητών, προετοιμάζοντάς τους όχι μόνο για την ηθική και νοητική τους ένταξη, αλλά κυρίως για τον επαγγελματικό τους προσανατολισμό.

Εύλογα τίθεται το ερώτημα ποια είναι η θέση του μαθητή σε αυτή την κατάσταση; Είναι άραγε ο ίδιος εκείνος που αποφασίζει; Μήπως οι επιλογές του αντανακλούν τις επιθυμίες των γονιών του ή είναι οι συνθήκες που προάγει το εκάστοτε κοινωνικοοικονομικό γίγνεσθαι; Ερωτήματα που αντηχούν την μία όψη του νομίσματος, αφού είναι εν τέλει και το ίδιο το άτομο. Είναι οι κλίσεις και οι ροπές του που τον ωθούν σε μεγάλο βαθμό, δίχως να παραγκωνίζεται η επίδραση του κοινωνικού περιβάλλοντος.

Μέσα σε αυτό το περιβάλλον και υπό την πίεση που δέχονται για επιτυχία στις εξετάσεις, θα ήταν προτιμότερο, προτού μιλήσουμε για επιτυχίες ή αποτυχίες, να προβληματιστούμε για τον ίδιο το θεσμό. Οι μαθητές καλούνται να εξεταστούν σε γνωστικά αντικείμενα, τα οποία όμως δεν καλύπτουν όλα τα επίπεδα νοημοσύνης. Αντίθετα, μοιάζουν με μία απλή αποστήθιση, «στείρα μάθηση» το οποίο αντιτίθεται σε ένα από τους κύριους πυλώνες της γνώσης που θέτει η UNESCO. Η εκπαίδευση πρέπει να μάθει στο άτομο πώς να μαθαίνει και όχι απλά να αποστηθίζει, όπως αναφέρει το βιβλίο Κοινωνιολογίας της Γ’ Λυκείου, στο οποίο και θα εξεταστούν οι μαθητές θεωρητικής κατεύθυνσης φέτος.

Ένας επιπλέον στόχος της εκπαίδευσης είναι να μάθει στο άτομο να προσαρμόζεται στις όποιες αλλαγές, αποκτώντας την αυτογνωσία του, προκειμένου να μπορεί να προσαρμοστεί στις όποιες αλλαγές συντελούνται σε κοινωνικό και ατομικό επίπεδο. Ο A. Maslow υπήρξε από τους πρώτους θεωρητικούς, όπου ήδη από το 1943, αναφερόμενος στην ιεράρχηση των ανθρώπινων αναγκών, τοποθέτησε στα ανώτερα επίπεδα τις ανάγκες αυτοεκτίμησης και στο υψηλότερο, τις ανάγκες αυτοπραγμάτωσης.

Εικόνα 1. Η πυραμίδα του Maslow (πηγή: Ντούνης,2013)

Χρειάστηκαν σχεδόν δέκα χρόνια για να καταλάβω από τη θέση πλέον του εκπαιδευτικού (ΠΕ 78), ότι αυτό είναι το ζητούμενο της σύγχρονης κοινωνίας, αλλά και της επιτυχίας των Πανελληνίων, αν μου επιτρέπεται να χρησιμοποιήσω αυτή την έκφραση. Πέρα από την όποια διεκπεραίωση της ύλης, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει καθόλη αυτή την περίοδο της προετοιμασίας να βοηθούν τα παιδιά να αποσαφηνίσουν τις ανάγκες και τις επιθυμίες τους, ώστε να είναι σε θέση να κατανοήσουν τις έννοιες της δημιουργικότητας και της αποδοτικότητας, έννοιες που προϋποθέτουν τη γνώση του εαυτού και τις ανάγκες τους. Αυτό είναι άλλωστε το ζητούμενο της εκπαίδευσης και του σύγχρονου παιδαγωγού, ο οποίος πλέον κατέχει και το ρόλο του συμβούλου.

Γνωρίζοντας κάποιος το ποιος πραγματικά είναι, δύναται να κατανοήσει τα κίνητρά του, να θέσει στόχους και να πάρει αποφάσεις. Είναι ο αυριανός ενεργός πολίτης, που έχει ανάγκη η κοινωνία, για να εξασφαλίσει την κοινωνική της συνοχή. Είναι εκείνος που θα είναι ευτυχισμένος, έχοντας την απαραίτητη αυτοεκτίμηση που θα του επιτρέψει να σέβεται τον άλλον και την ευημερία της ίδιας της κοινωνίας. Με λίγα λόγια είναι εκείνος που θα πετύχει γιατί ξέρει τι θέλει και έχει αποφασίσει ο ίδιος για το επαγγελματικό του μέλλον. Αν η οικογένεια μπορεί να συμβάλλει σε αυτό; Φυσικά! Απλά ακούστε το παιδί σας και εμπιστευτείτε το. Έχοντας φτάσει άνω των 17 ετών, συμβουλέψτε και καθοδηγήστε τον, σεβόμενοι τα θέλω και τις επιθυμίες του, δίχως να προβάλλετε δικές σας επιθυμίες-υποψιάζομαι βέβαια, ότι δεν θα θέλατε έναν άβουλο νέο με ζητήματα αυτοεκτίμησης. Αυτό άλλωστε μας έμαθε η πρόσφατη κρίση· η ευτυχία δεν στηρίζεται σε υλικά αγαθά, αλλά σε όλα εκείνα τα άυλα που για μία στιγμή δεν ήταν δεδομένα, επιτρέποντάς μας να αναθεωρήσουμε τη ζωή μας! Καλή επιτυχία λοιπόν!

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Gallup (2019), Global Emotions Report.

In.gr (2019), Αυτή είναι η ιστορία των πανελλαδικών εξετάσεων, 13.5.2019. Διαθέσιμο στο https://www.in.gr/2019/06/13/plus/features/ayti-einai-istoria-ton-panelladikon-eksetaseon/.

Jones-Sears, S., Milburn, J. (1990), School-age stress, in L. E. Arnold (ed), Childhood stress, New York: Wiley & Sons.

Lazarus, R.S., Folkman, S. (1984), Stress, appraisal, and coping, New York: Springer.

Αδριανή, Α. (2005), Η Γενικευμένη Αγχώδης Διαταραχή στο σχολείο και ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην αντιμετώπισή της, 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης, Αθήνα 2015: 186-191.

Μαδιανός, Μ. (2003), Κλινική Ψυχιατρική, Αθήνα: Καστανιώτη.

Μάνος, Ν. (1997), Βασικά στοιχεία Κλινικής Ψυχιατρικής, Θεσσαλονίκη: University Studio Press.

Μητρούση, Σ., Τραυλός, Α., Κούκια, Ε., Ζυγά, Σ. (2013), Θεωρίες άγχους: Μία κριτική ανασκόπηση, Ελληνικό περιοδικό της Νοσηλευτικής Επιστήμης, 6: 21-27.

Ντούνης, Α. (2013), Η Ιεράρχηση των Ανθρωπίνων Αναγκών κατά τον Maslow, 10.11.2013. Διαθέσιμο στο https://socialpolicy.gr/2013/11/%CE%B7-%CE%B9%CE%B5%CF%81%CE%AC%CF%81%CF%87%CE%B7%CF%83%CE%B7-%CF%84%CF%89%CE%BD-%CE%B1%CE%BD%CE%B8%CF%81%CF%89%CF%80%CE%AF%CE%BD%CF%89%CE%BD-%CE%B1%CE%BD%CE%B1%CE%B3%CE%BA%CF%8E%CE%BD-%CE%BA%CE%B1.html.

2020-06-15T08:59:32+00:00